Schulen ans Netz?



Rainer Fischbach





Aktion ohne Planung



Derzeit breitet sich unter Leuten, die sich qua Amt oder Selbsteinschätzung für berufen halten, etwas über die Zukunft dieses Landes und vor allem seines Bildungssystems zu sagen, eine Art Torschlußpanik aus, die der Furcht entspringt, irgendwie könnten wir die Zukunft versäumen: die Zukunft, die, so hört man überall, im Computer, in Multimedia und natürlich im Internet liege. Dafür sei die Jugend fit zu machen: deshalb müßten die Schulen endlich ans Netz.



Ein paar Schulen mit jeweils einem PC plus ISDN-Anschluß auszustatten, wie dies die Aktion »Schulen ans Netz« tut, wird sicher eines nicht leisten: die Schüler ans Netz zu bringen. Doch es wäre auch nicht damit getan, eine größere Anzahl PCs pro Schule nur hinzustellen. Die tatsächlichen Kosten eines brauchbaren Computerlabors mit fünfzehn Arbeitsplätzen dürften bei mindestens 130 000 (in Worten: einhundertunddreißigtausend) DM pro Jahr liegen. Die Abschreibung auf die Anlagen inklusive Software macht davon vielleicht ein Drittel aus. Für den Rest sind Telefon- und Online-Gebühren, die Benutzerbetreuung sowie die Wartung und Verwaltung der Anlage verantwortlich. Es erfordert wenigstens eine halbe technische Kraft und drei Hilfskräfte, um letztere in betriebsfähigem Zustand zu halten und die Benutzer minimal zu unterstützen.



Das macht bei 10.000 Labors 1,3 Milli-arden im Jahr - mehr als das zwanzigfache der Summe, die Rüttgers Plan für drei Jahre vorsieht. Das sind nur die Bereitstellungskosten für die Anlagen, die es z.B. ermöglichten, das Internet sinnvoll in eine Lehrveranstaltung einzubeziehen. Will man auch noch die Lehrer ausbilden und Lehrinhalte entwickeln, werden daraus schnell 3 Milliarden pro Jahr. Die, in deren Macht es liegt, die Mittel dafür bereitzustellen, sind gut beraten, genau zu überlegen, was sie dafür erhalten und welche alternativen Investitionsstrategien oder Zwecke sie mit diesem Geld, so sie darüber verfügen, verfolgen können.

Ohne den Pädagogen, die mit einem hohen Maß an Idealismus und Selbstausbeutung versuchen, unter widrigen Umständen ein Computer- oder sogar Internetbezogenes Lehrangebot auf die Beine zu stellen, unrecht tun zu wollen: Die Schule ist - wie übrigens auch viele Hochschuleinrichtungen - in ihrer heutigen Struktur nicht dazu in der Lage, eine solche Infrastruktur zu beherbergen und das heißt vor allem: angemessen zu pflegen und zu nutzen. Entscheidend sind eine hohe Verfügbarkeit und ein hoher Ausnutzungsgrad, die angesichts der Verhältnisse an den Schulen (Halbtagsbetrieb, lange Ferien, unzureichend qualifizierte Lehrkräfte, schlechtes Betreuer/Schüler- Verhältnis, Inkompatibilität mit den zentralen schulischen Aufgaben) dort nicht zu erwarten sind.



Öffentliche Bildungseinrichtungen wie Volkshochschulen und Bibliotheken befinden sich dagegen in einer Position, die einen wesentlich höheren Wirkungsgrad solcher Investitionen verspricht. Wenn es darum gehen soll, einem breiten Publikum den Zugang zum Internet zu eröffnen, indem man die dazu erforderliche Infrastruktur bereitstellt und das nötige Wissen vermittelt, dann sollte man nicht dafür inkompetente, schlecht motivierte und ohnehin mit anderen Aufgaben überlastete Pädagogen dazu zwingen, partiell desinteressierte Schulklassen (viele kennen es schon und manche wollen es nicht kennenlernen) nun auf einmal mit Internet zu traktieren, nur weil das jetzt dran ist. In der Volkshochschule treffen dagegen besser qualifizierte und motivierte Dozenten auf Hörer, die freiwillig kommen. Auch die Jugendarbeit könnte hier eine Rolle spielen. Angemessene Formen wie z. B. nichtkommerzielle Cybercafés wären noch zu entwickeln.



Das Prinzip ist einfach: Warum nicht denen ein Angebot machen, die das interessiert - quer zu der Teilung nach Schularten, Jahrgangsklassen, Berufen, etc.? Das ist der wirksamste und einfachste Weg, um soziale Disparitäten zu kompensieren, sofern dies durch unmittelbare Interventionen überhaupt möglich ist. Die Vergabe von Steuermitteln für solche Zwecke sollte deshalb an Einrichtungen erfolgen, die dazu in der Lage sind, ein breites Angebot für die Öffentlichkeit, das sich von einführenden Kursen bis hin zur Möglichkeit der individuellen Nutzung erstreckt, aufzubauen und bereitzustellen. Hierfür wären im Rahmen eines erweiterten Universaldienstkonzeptes Anforderungen an Umfang und Qualität des Angebots sowie die Öffnungszeiten der Einrichtungen zu formulieren.





Internet und Lehre



Die Schulen sind jedoch nicht nur unvorbereitet, eine sinnvolle Rechnerinstallation für den Internet-Zugang zu betreiben: Es ist auch völlig unklar, was sie damit machen sollen. Nur vage davon zu reden, die Kinder müßten fit gemacht werden für die Informationsgesellschaft, ist ziemlich einfallslos, solange niemand präzisiert, worin diese Fitness denn bestehe. Anscheinend ist der Glaube weit verbreitet, man könne sie erwerben, indem man irgendwie an einem Computer hantiere. Der Computer, so meint etwa Peter Glotz, sei schließlich eine neue Kulturtechnik [Freitag Nr. 51/13. Dezem-ber 1996].



Die Verdinglichung verrät ein Mißverständnis: der Computer ist keine Kulturtechnik sondern ein Artefakt. Kulturtechniken können doch nur die diversen Geschicklichkeiten im Umgang mit Computern bzw. Computersoftware sein; wobei es darunter viele gibt, die jenen Rang nicht uneingeschränkt beanspruchen können, weil sie eben Spezialqualifikationen sind. Die Schlüsselfrage besteht darin, welche dieser Geschicklichkeiten diesen Rang verdienen, worin diese genau bestehen, sowie wo und wann man sie am günstigsten erwirbt.



Der schlimmste Fehler, der dabei unter-laufen kann, besteht darin, die kulturell relevante Fähigkeit zum Umgang mit Com-putern und computergestützten Systemen mit Bedienungsgeschicklichkeit zu verwechseln. Natürlich muß man die Software bedienen können, um damit etwas anzufangen, doch darin liegt höchstens ein untergeordnetes Problem - vor allem von etwas altmodischen, technikfernen Intellektuellen, die deshalb denken, hier liege eine besondere Herausforderung -, das sich ohnehin nie vollständig lösen läßt: Die Software-Produzenten verstehen sich zu gut darauf, viel schneller (meist irrelevante) Features zu addieren als man deren Anwendung lernen könnte, anstatt endlich die Kernfunktionalität zu stabilisieren. Doch um sich durchs Web zu klicken oder eine Email abzuschicken, brauchen die Kids keinen Schulunterricht. Jedes derartige Unterfangen kann nur auf triviale Akzeptanzpädagogik und damit die Verschwendung von Ressourcen: von Geld, Zeit sowie den ohnehin überstrapazierten Pädagogennerven hinauslaufen. Um bei dem von Glotz bemühten Vergleich der Computerkompetenz mit Geschicklichkeiten wie Radfahren zu bleiben: Kein Lehrplan ist so sadistisch, die Latein- und Mathepauker dazu zu zwingen, mit den Kids Fahrrad oder Skate-board zu fahren!



Wozu ist eine Lehre dann erforderlich? Doch vor allem um den bedachten, ebenso kritischen wie systematischen Umgang mit Information zu erlernen, wobei computergestützte Systeme und das Internet neben anderen Dingen - etwa die Benutzung einer Bibliothek oder die Vorbereitung eines Referats - eine Rolle spielen. Die Schule muß für eine solche Lehre die Grundlagen legen, doch liegt diese selbst größtenteils außerhalb ihres Bereichs. Was sind diese Grundlagen? Doch wohl dies: die Beherrschung wenigstens einer (und besser noch einer zweiten) Sprache sowie einiger Techniken bildlicher Darstellung, eine gewisse Fähigkeit zum Umgang mit Größen, weitergehend zum selbständigen, disziplinierten Denken, ein wenig Weltorientierung und zivilisiertes Benehmen.



Unter anderem kann man in der Schule auch Computer oder Internet verwenden - so, wie man vielleicht auch Telephon oder Videogerät verwendet. Doch eine zentrale Rolle kommt ihnen nicht zu. Die pädagogischen Innovationen, von denen Glotz schwärmt, sind Ein-bildungen eines Technikverzückten, Beispiele genau für das, was es zu vermeiden gilt. Woher kommt eigentlich diese Faszination durch Resultate auf Knopfdruck? Wer nur ein wenig Technikverständnis hat, weiß doch, daß es sich hier um die Machination einer Software handelt, die höchstens so gescheit sein kann wie der dümmste Input. Woher rührt dieser Totalverlust von Logik und Sorgfalt des Denkens, diese Kapitulation vor einem ziemlich trivialen Artefakt? In der gleichen Weise, in der Herr Glotz aus einer Kompilation der zwischen Türken und Serben wechselnden Besitzverhältnisse von Sarajewo »blitzschnell erklärt«, weshalb »diese ethnischen Gruppen [die Türken und die Serben? R. F.] solche Auseinandersetzungen haben« [Glotz, a. a. O.], kann man auch erklären, daß sich demnächst Deutsche und Franzosen eine Schlacht um Straßbourg oder Saarlouis liefern werden.



Mit dieser Art von Multimedia-Pädagogik kann man eine Generation von perfekten Idioten erziehen, die vor allem blitzschnell und dummdreist denken, worauf sie einmal kon-ditioniert wurden, die es sich abgewöhnt haben, selber zu fragen, nachzuforschen und ihre eigenen Erfahrungen zu machen. Voll auf dieser Linie liegt z.B. eine Multimedia-CD über Goethes Farbenlehre, die verspricht, diese am Bildschirm zu entwickeln. Die Simulation verdrängt die Erfahrung. Daß es Goethe vielmehr darauf ankam, mit eigenen Augen zu sehen, was sich in einem Experiment, das man selbst aufgebaut und überprüft hat, abspielt, geht dabei unter. Nicht kritiklos Bilder und Daten zu konsumieren ist gefragt, sondern angesichts der interessengeleiteten Verwendung von Photos, Schaubildern, Zahlen, etc. die Fähigkeit, die entscheidenden Fragen an sie zu stellen, Bilder und Zahlen zu analysieren und die sich hinter ihnen verbergenden Absichten zu durchschauen, zu unterscheiden, was und was nicht aus ihnen folgt.



Wenn es etwas aus der Beschäftigung mit dem Internet zu lernen gibt, dann unter anderem auch dies, daß einem dort die Früchte nicht in den Schoß fallen, daß man nach Information angestrengt suchen muß und daß man den Quellen gegenüber nicht mißtrauisch genug sein kann. Eine Auseinandersetzung mit dem Internet im Rahmen einer Lehre des kritischen und systematischen Umgangs mit Information dürfte die Möglichkeiten der Schule jedoch meist überschreiten. Sie ist in der beruflichen Bildung, an den Volkshochschulen und innerhalb einer wissenschaftlichen Propädeutik an den Hochschulen besser untergebracht und effektiver durchzuführen; was nicht bedeutet, daß einem Pädagogen, der ein entsprechendes Angebot - sicher eher für eine Arbeitsgemeinschaft als den regulären Unterricht - aufbaut, außerschulische Ressourcen nicht offenstehen sollen.



Angezeigt ist jedoch Konzentration auf die zentralen Aufgaben der Schule: Es ist ziemlich unwichtig, ob die Studienanfänger ein Textverarbeitungssystem beherrschen, wichtig wäre dagegen die Fähigkeit, einen klaren Gedanken zu entwickeln und angemessen zu formulieren (reicht auch mit Bleistift auf Papier). Die Beschäftigung mit Programmieren in der Schule verführt Informatikstudenten eher zu der unbegründeten Ansicht, sie könnten das schon, und einer Abneigung, sich mit anspruchsvolleren Informatikkonzepten auseinander zu setzen. Sinnvoll wären dagegen ein solides mathematisches Grundverständnis sowie die Fähigkeit, englischsprachige Literatur zu lesen.





Kein Wundermittel



Daß die Informatikerzunft mit allen Mitteln versucht, die Segnungen des Netzes anzupreisen und dabei auch vor äußerster Schlichtheit nicht zurückschreckt, verwundert nicht - schließlich verspricht ihr das Arbeit und Brot. So etwa, wenn die Gesellschaft für Informatik in ganzseitigen Anzeigen damit wirbt, daß die armen Wissenschaftler, die bis spät in der Nacht am Rechner ausharren, jetzt per Internet Pizza bestellen könnten. Hatten die bisher kein Telephon oder haben sie sich nur nicht getraut, beim Pizza-Bäcker anzurufen? Handelt es sich hier schon um Lebens-Analphabeten, denen die Erfahrung fehlt, daß die Ideen besser fließen, wenn man in lockerer Runde beim Italiener sitzt als verkrampft vor dem Bildschirm?



Informatiker sind Experten für Datenverarbeitung und -übertragung: für Computer, Software und Datenaustauschprotokolle, doch nicht für Information und Kommunikation. Die Informatik nahm die Fragen der sinnvollen Strukturierung und Erschließung von Information sowie ihrer Einbettung in soziales Handeln jahrzehntelang kaum wahr. In den Fragen des gesellschaftlichen Gebrauchs von Informations-technik sind Informatiker wie alle anderen Dilettanten. Zwischen allen Fronten tut sich hier ein Kompetenzloch auf: Es richten sich nicht Fachleute an Laien; vielmehr herrscht eine Symmetrie der Ignoranz.



Völlig unverständlich ist dagegen die Begeisterung mancher eher technikferner Intellektueller für die neuen elektronischen Medien. Jene können sich kaum zurückhalten, dort postmodernen Theoriemüll abzuladen, wo sich nur eine Verständnislücke auftut. Auf das zum tausendsten Male wiederholte Lamento über den zwanghaften, linearen Charakter der abendländischen Schriftkultur folgt dann die Ankündigung der Erlösung: »Tatsache aber ist, daß jene Bedeutungs- und Wahrnehmungsinhalte, die durch die abstrakte Askese der Schrift unterdrückt sind, sich durch andere Kulturtechniken wieder in ihr Recht setzen lassen [...] Ein demokratisierender Effekt der elektronischen Medien ist deshalb diese neue Art des Zugriffs auf bestimmte Informationen [gemeint ist hier der Hypertext, R. F.], die auch unter Umgehung einer langwierigen Bildungssozialisation (bzw. ohne Einübung in den entsprechenden kulturtechnischen Habitus) zu haben sind. Der Zugang zum gesellschaftlichen Wissen steht allgemein offen, und nicht nur Experten als denjenigen, die eine solche Bildungssozialisation erfolgreich durchlaufen haben« [Frank Hartmann: Cyber.Philosophy. Wien: Passagen Verlag, 1996. S. 26, 31 f.]



Auch Glotz erwartet Wunderbares vom Hypertext, nicht zuletzt die Behebung der von ihm diagnostizierten deutschen Universitätsmisere: »Hypertexte lösen einen Sachverhalt oder ein Wissensgebiet in überlegt portionierte Informationseinheiten auf. Könnten - potentiell - alle Studierenden, wann immer sie wollen, elektronische Lehrbücher, vorlesungsbegleitende Lern- und Studiersysteme benutzen, könnte man sich viele Repetitoren, Tutoren und Assistenten sparen, vor allem aber die Didaktik erheblich verbessern.« [Peter Glotz: Im Kern verrottet? Fünf vor zwölf an Deutschlands Universitäten. Stuttgart: Deutsche-Ver-lags-Anstalt, 1996. S. 127]



Anscheinend sehen Glotz und viele andere in den elektronischen Medien und vor allem im Hypertext eine Art Nürnberger Trichter, der Bildungsschranken mühelos überwindet und eine Sanierung des Bildungssystems zum Nulltarif verspricht. Daß Hypertext einfacher sei, als linearer Text stimmt jedoch weder auf der Produktions- noch auf der Rezeptionsseite. Nicht Hypertexte »lösen einen Sachverhalt oder ein Wissensgebiet in überlegt portionierte Informationseinheiten auf«, sondern im günstigsten Fall deren Autoren. Glotz bringt sämtliche Kategorien durcheinander: So, wie er ein Artefakt zur Kulturtechnik erklärt, wird ihm eine Technik zum Agens. Doch Hypertext schreibt sich weder von selbst, noch garantiert er eine sinnvolle Gliederung des Inhalts oder gar dessen widerstandslosen Fluß ins Hirn.



Tatsächlich ist die Produktion von Lehrmaterial in Gestalt von Hypertext noch anspuchsvoller als die von herkömmlichem und die Nutzung seiner Vorzüge durch exploratives Lernen, in dessen Verluf naturgemäß auch viele Unsicherheiten zu überwinden sind, verlangt größeren pädagogischen Einsatz als traditionelle Formen. Das Personal der deutschen Hochschulen ist zum größten Teil weder dazu in der Lage, solches Lehrmaterial zu produzieren, noch entsprechende Lernpozesse zu unterstützen. Beides würde wahrscheinlich mehr und besser qualifiziertes Personal sowie auf jeden Fall eine stärkere Präsenz der Lehrenden erfordern, als heute zu verzeichnen ist. Das Risiko, innerhalb kurzer Zeit mit zu wenig und unterqualifiziertem Personal angesichts mangelhafter sowie rasch veraltender Anlagen und Software zu immer starreren Lehrformen übergehen zu müssen, ist Bestandteil jeder Politik, die die Kapitalintensität des Bildungswesens steigert.



Mißverständnisse



Die Charakterisierung von Hypertext als nichtlinear und interaktiv durch manche postmoderne Propheten ist irreführend: Ein Hypertext definiert statt einer Folge von Texteinheiten eine Menge von solchen Folgen. Er stellt keine geringeren kognitiven Anforderungen an seine Rezipienten als herkömmlicher Text, der es ja keineswegs verbietet, von der konventionellen Leseweise abzuweichen und dies durch das Instrumentarium der klassischen Schriftgestaltung auch zu unterstützen vermag. Hier wie dort kann der Leser seinen Weg selbst finden und auch externen Verweisen nachgehen. Gerade weil letzteres im Hypertext so leicht ist, droht dort auch schnell der kognitive Overload. Wer sich von jenem die Demokratisierung des Wissens verspricht, wird arg enttäuscht werden; nicht nur, weil schon dem Zugang zu dieser Technik einige finanzielle und bildungsmäßige Hürden entgegenstehen, sondern auch, weil seine Struktur eben höchst anspruchsvoll ist.



Man mag sich einmal die Frage stellen, weshalb Filme mit verwickelter Handlungsstruktur, Rückblenden etc. wie Woody Allens Deconstructing Harry oder gar parallelen Rahmen wie Greenaways Pillow Book kein Massenpublikum finden. Dieses bevorzugt solche mit einer schlichten, linearen Geschichte. Auch die meisten Computer-Benutzer lieben an den graphischen Oberflächen zwar die Ikonen, Menus etc., doch nur eine Minorität von Power-Usern arbeitet mit vielen unterschiedlichen Anwendungen und Dateien in parallelen Fenstern. Die postmodernen Erwartungen an die Erlösung vom Zwang des linearen Textes durch Hypertext entspringen einer zu schlichten Logik: Linearer Text ist übel; Hypertext ist irgendwie anders; folglich muß Hypertext die Erlösung vom Übel sein.



Peter Glotz besitzt zwar noch zuviel gesunden Menschenverstand, um total auf die postmodernen Phantasmagorien abzufahren, doch ohne blinden Glauben an die elektronischen Götzen kann auch er nicht sein: »Es kann kein Zweifel daran bestehen, daß das textuelle Informationssystem der Menschheit gewaltig überlastet ist, daß sich neue Vernetzungsstrukturen bilden, an die man nur mit einer hypertextbasierten Arbeitsweise (Ted Nelson) herankommt. Die Avantgarde dieser Welt versucht, mit Hilfe multimedialer Informationsstrukturen auf der Basis von visuellen, graphischen Codes die heute gegebenen Informationsengpässe zu überwinden. Wenn wir uns von dieser Avantgarde abschotten, rutschen wir ab. Wir sind schon dabei« [Glotz, a. a. O., S. 131 f.]



Ungenießbar ist die Mischung aus vorgeblichem Elitewissen und darauf gestützter Katastrophenwarnung. Worin die Leistung der »visuellen, graphischen Codes« genau bestehen soll, verschweigt Glotz. Das anzugeben ist auch nicht möglich, weil es keine visuellen, graphischen Codes gibt sondern nur graphische Marken, denen ein Code Signifikanz zu verleihen vermag. Ein Code ist kein Ding sondern eine Relation.



Das Mißverständnis, das in der verfehlten Einschätzung gipfelt, durch »graphische« Zeichen ließen sich »Informationsengpässe [...] überwinden«, beruht auf dem Irrglauben, solche Zeichen seien selbsterklärend, würden also den sie deutenden Code in sich tragen. Doch »graphische« Zeichen - gemeint sind hier sicher ikonische, denn auch Schriftzeichen sind selbstverständlich »graphisch« - sind kei-nesfalls selbsterklärend oder universell; vor allem sind sie im Gegensatz zu den Schriftzeichen nicht zu signifikanten Komplexen kombinierbar. Dazu müßten sie sich wiederum dem Abstraktionszwang einer - von den Jüngern der Postmoderne als linearisierend perhorreszierten - Syntax und Logik unterwerfen: Vielmehr handelt es sich bei ihnen wie bei architektonischen Formen, Produktdesigns etc. um Botschaftstypen, die eine soziale Praxis kodifizieren und deshalb für alle, die diese nicht teilen, unverständlich bleiben.



Hier wäre die Debatte wiederzubeleben, die Horst Rittel und Otl Aicher in den 60ern an der Ulmer Hochschule für Gestaltung führten. Den Ausgangspunkt bildete damals der Typographentraum vom universellen Zeichensystem, den Aicher glaubte, in seinen Münchner Olympia-Piktogrammen verwirklicht zu haben. Piktogrammsysteme stellen keinesfalls universelle Zeichensysteme dar, sondern hinter ihnen versteckt sich eine besonders abgefeimte Sorte von Kulturimperialismus: Wer nicht nur die moderne westliche Kultur kennt, weiß z.B., daß eine Gestalt mit Rock nicht unbedingt eine Frau sein muß. Auch die Verwendung dieses Piktogramms als Hinweis auf ein WC ist keineswegs selbstverständlich oder gar natürlich.



Den meisten Piktogrammen, denen man heute auf Web-Seiten und Hypermedien begegnet, fehlt jedoch die Basis einer stabilen Konvention. Sie sind schlicht nur verwirrend und überflüssig. Beispielhaft dafür war die Website der Documenta X. Signifikante Bilder stellen eine knappe, nicht willkürlich vermehrbare Ressource dar, die kaum planbar nur in wenigen, ausgezeichneten Momenten aus dem Leben einer Gesellschaft hervorgeht. Doch solche Bilder büßen außerhalb der Gesellchaft, die sie hervorbringt, ihre Signifikanz ein: Ein Bild von Capitol Hill mag für US-Amerikaner »Politik« signifizieren, während es für den Rest der Welt bedeutungslos bleibt.



Doch sollten sich gerade Pädagogen klarmachen, daß das modische Gejammer über die Dominanz der Schrift in der Moderne auch der Halbbildung von Geisteswissenschaftlern entspringt: Der scheinbare »Logozentrismus« der Moderne ist doch primär das Problem einer einseitig gebildeten Elite, die ihre beschränkte Sicht der Welt mit dieser gleichsetzt. Am Anfang der Moderne stand nicht nur Descartes sondern auch Leonardo, seine astronomischen Erkenntnisse gewann Galilei zeichnend am Fernrohr, Goethe verfaßte nicht nur Texte, sondern unterzog sich auch der Übung von Beobachtung und Zeichnung, und nicht zuletzt nahm das gegenständliche Inventar der modernen Welt auf den Zeichenbrettern unzähliger Ingenieure und Architekten zuerst sichtbare Gestalt an.



Die Ansicht, daß mit den elektronischen Medien »die Epoche eines unanschaulichen Denkens und einer bilderlosen Textualität, die man Moderne genannt hat« [Norbert Bolz: »Für eine posthumane Kultur«. Andreas Kuhlmann (Hrsg.): Philosophische Ansichten der Kultur der Moderne. Frankfurt am Main: Fischer, 1994. S. 154.] ende, ist in doppelter Weise falsch: Sie täuscht sich sowohl über den Charakter der Moderne als auch über die Möglichkeiten der elektronischen Medien. Auch computergenerierte wissenschaftliche Illustrationen können allein kein Verständnis komplexer Sachverhalte hervorbringen. Auch wenn es gerade unpopulär ist, das auszusprechen: Durchs Angucken von Apfelmännchen erwirbt niemand ein Verständnis nichtlinearer Systeme. Die aktuelle Praxis des Umgangs mit Bildern in den Medien verwandelt diese in »Schlagbilder« [Uwe Pörksen; Weltmarkt der Bilder: Eine Philosophie der Visiotype. Stuttgart: Klett-Cotta, 1997, 28], die mehr verdecken als aufklären. Sie zu durchschauen, verlangt analytisches Vermögen. Diagramme, technische Zeichnungen etc. muß man zu lesen verstehen. Ihr Code liegt keineswegs offen zutage. Auch hier gibt es Bildungsschranken, wenn auch in diesem Fall Maurerpoliere und Philosophieprofessoren die Seiten tauschen! Allen Jüngern der Postmoderne sei hier dringend das Studium von Bewehrungs- und Schaltplänen nahegelegt, bevor sie weiter die Demokratisierung des Wissens durch das Ende der »bilderlosen Textualität« verkünden.



Die Dominanz der Schrift ist Artefakt einer verzerrten Perspektive. An deren Konstruktion haben Schule und Universität keinen geringen Anteil, doch zur Korrektur sind statt dilettantischer Versuche am Computer die In-tegration von Beobachtung, Spiel, Zeichnung, Modellierung, Experiment und Produktion in den Untericht angezeigt.



Entscheidend ist weniger der Konsum von Bildern, zu dessen Steigerung eine konzeptionslose Einführung von Computer und Internet tendiert, sondern deren eigenständige Produktion. Zeichnen ist - darauf bestand schon Leonardo - eine Erkenntnismethode. Auch die Sprache der Diagramme, ihre Erkenntnis- wie ihre Vernebelungsfunktion, erlernt man am besten, indem man versucht, Sachverhalte durch Diagramme darzustellen. Auch Rechnen bleibt wichtig, um ein Gespür für Größen zu entwickeln und Ergebnisse auf Plausibilität prüfen zu können. Experimente nutzen wenig, wenn sie Theateraufführungen durch die Lehrer sind, sehr viel dagegen, wenn die Schüler sie selber aufbauen, protokollieren und auswerten.



Wichtiger als die Schulen ans Netz zu bringen, sind deshalb die Reduktion der Klassenstärken und der Ausbau von Ganztagsangeboten. Beides zusammen würde erst die Voraussetzungen schaffen, um Themen wie Computer und Internet wenigstens als Gegenstände freiwilliger schulischer Lehrveranstaltungen in Betracht ziehen zu können.



Die Konklusion ist jedoch nicht, daß das Internet des Teufels sei. Es geht nicht darum, ein Anathema auszusprechen, sondern sich eines Gebots der Weisheit zu erinnern: Alles zu seiner Zeit und an seinem Ort. Die Schule ist einfach nicht der rechte Ort und das Schulalter für die meisten Jugendlichen nicht die rechte Zeit, um Internet-Kompetenz zu entwickeln, zumal die Gruppe, für die das von Bedeutung ist, auf lange Zeit eine Minderheit bleiben wird. Mit der gutgemeinten Zielsetzung, soziale Ungleichheit zu kompensieren, ist die Schule überfordert. Wenn das politisch gewollt ist - woran angesichts der bisher getroffenen Maßnahmen einiger Zweifel aufkommt - dann gibt es wirksamere und rationellere Schritte als das das zum Mißerfolg verurteilte Unternehmen, die Schulen ans Netz zu bringen.