Lehren und Lernen auf dem Datenhighway

Ein Beispiel netzbasierter Information und Kommunikation

Burkhard Lehmann, Klaus Harney



"On September 12, 1991, just before noon. David Engles, the instructor for the distance course, éThe Constitution: The Judiciary and Public Policy', began discussion to branches of the computer conference from his office at Hawks College. In the general conversation area, THE PUB, he posted this opening note: THE PUB. Pull up a chair; grab a beer or seltzer. In the pub, we can relax and talk about anything and everything." (Eastmond 1995)





Die Nutzung des "weltweit verfügbaren Wissens" mithilfe neuer Bildungsmedien beschreibt ein heterogenes Kontinuum. Auf der einen Seite haben wir es mit der Auslobung von "virtuellen Hochschulen" (vgl. Schlageter, G., Mittrach, S. 1998, Kerres 1998) zu tun, die in absehbarer Zeit ein Lehren und Lernen in globalen Kontexten ermöglichen sollen, das die Beschränkungen von Raum und Zeit transzendiert. Auf der anderen Seite geht es um eher schlicht anmutende Ansätze, die darin bestehen, daß Vorlesungsskripte kurzerhand digitalisiert und in Datennetzen Studierenden verfügbar gemacht werden. Zwischen diesen Extrempolen einer quasi "digitalen Gigantonomie" und einer technologischen "Absichtserklärung" - wie man die angelaufenen Digitalisierungsversuche nennen könnte - bewegen sich Konzepte und Bemühungen, die darauf abzielen, einzelne Lehrveranstaltungen unter Nutzung der gegenwärtig verfügbaren informationstechnologischen Möglichkeiten umzusetzen und anzureichern. Dazu gehört insbesondere die Inszenierung von sogenannten "Online-Seminaren", d.h. von Lehrveranstaltungen, die über Datennetze wie z.B. das Internet organisiert werden.



"Online-Veranstaltungen" oder "virtuelle Seminare" beruhen auf dem Einsatz von Computernetzwerken, die damit zu einer Art von "pädagogischem Netzwerk" werden, in dem sich Lehrende und Lernende zu einer virtuellen Interaktions- bzw. Kommunikationsgemeinschaft zusammenfinden. Veranstaltungen oder Netzwerke dieser Art sind im Grundsatz nicht neu. Ihre erste Erprobung datiert auf den Anfang der 80iger Jahre. So schreiben etwa Harasim et. al.:



"Postsecondary institutions began experimenting with the use of computer conferencing for undergraduate course delivery (either total or partial delivery of course activities and group work) in the 1980s. In one of the most prominent of these experiments, the Virtual Classroom project, computer conferencing was proved to be a viable option for course delivery" (1995, S.9).



Hierzulande gibt es hingegen weniger weit zurückreichende Erfahrungen. Inzwischen kann jedoch auf einige ambitionierte Projekte verwiesen werden: Apel, H.(1998), Bernhard, U., Rubin, E. (1998), Mandl, H.(o.J).



1. "Online" zwischen Bochum

und Kaiserslautern



Zum Teil gestützt auf vorliegende Erfahrungen, zum Teil aber auch aus fernstudiendidaktischen Überlegungen abgeleitet, wurde im Sommersemester 1998 zwischen den Universitäten Kaiserslautern und Bochum ein erstes "Online-Seminar" gestartet bzw. durchgeführt, an dem auf Seiten der Ruhr-Universität zwanzig Studierende des Lehramtes verschiedener Semester teilnahmen. Die Ankündigung des Seminars als eine neue, innovative Lehr-/Lernmethode erwies sich als eine Art von Magnet, der mehr Studierende anlockte, als aufgrund der Testsituation verantwortungsvoll verarbeitet werden konnte.

Aus diesem Grund mußte eine Teilnahmebeschränkung eingeführt werden. Das Thema der Veranstaltung lautete: "Auf dem Weg in die Informationsgesellschaft". Die Nutzung der neuen Bildungsmedien und ihre Anwendung waren somit reflexiv verbunden, so daß die Studierenden zum einen die Gestaltungsprinzipen vor dem Hintergrund ihrer praktischen Erfahrungen diskutieren, beobachten, anwenden und theoretisch einordnen konnten. Die Gesamtdauer der Veranstaltung erstreckte sich über einen Zeitraum von insgesamt 12 Wochen. Sie entsprach damit dem Normalmaß herkömmlicher Lehrveranstaltungen, die an Hochschulen durchgeführt werden.





2. Das Seminardesign



Die Auswahl und Nutzung der neuen Bildungsmedien ist eine der Kernfragen, die darüber mitentscheiden wird, inwieweit sich die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien in Zukunft zum Zweck des Lehrens und Lernens durchzusetzen vermögen. Zur Diskussion stehen u.a. Fragen der Unterrichtsfunktion, der Interaktivität oder globaler gesagt, des "sur plus", daß diese von anderen, eher traditionalen Medien unterscheidet (vgl. z.B. Bates 1997, Welsh 1998).



Die Konfiguration des Seminars bestand aus drei Komponenten:



A) Soziale Begegnungen in Form von Präsenzphasen.

B) Gedruckte Lehrmaterialien in Form eines "Seminarreaders".

C) Netzbasierte Instruktion und Kommunikation unter Einschluss der Verfügbarmachung von "Online-Ressourcen".



Die drei Komponenten bildeten zusammen eine Art von Medienverbund, der alte ebenso wie neue Medien zusammenschließt, statt der allseits vorhandenen Versuchung zu erliegen, alle eingesetzten Medien über ein einziges Verbreitungsmedium - das Internet - zu transportieren.



Angesichts der technisch vorhandenen Möglichkeiten gilt es heute mehr denn je, der Versuchung zu widerstehen, das technisch Machbare zum pädagogisch Wünschbaren zu deklarieren. Das Ergebnis einer ungehemmten Medieneuphorie sind nicht selten bunte Mediencocktails oder Mixturen, die nach dem Prinzip "viel hilft viel" (Hasebrook 1995) konstruiert sind. Nur allzu häufig appellieren die neuen Techniken an den alten Menschheitstraum, daß der Einsatz der Technik die nach wie vor erforderliche "Anstrengung des Begriffs" (Hegel) bzw. die Lernanstrengung überflüssig machen könnte. Das Sinnbild dafür ist der Nürnberger Trichter. Er ist ein Instrument, das seit Generationen die Vorstellung belebt, Technik könne das Lernen, das eine individuelle Aneignung ist und bleibt, und manchmal mit Spaß, häufig aber auch ohne jeden Spaß verbunden ist, ersetzen. Hinter jedem guten Gedanken, hinter jeder guten Idee steht letztlich die Denkleistung eines Individuums. Daran werden auch die neuen Technologien nichts ändern.



2.1 Sozialer Kontakt



Die soziale Begegnung von Angesicht zu Angesicht bleibt ein konstitutiver Bestandteil des Lehr-/Lerngeschehens. In der realen Begegnung zwischen Personen ereignet sich in der Regel mehr als durch den Einsatz von telematischen Instrumenten erzeugt werden kann. Schütz (1974), Scheler (1985) u.a. andere haben darauf aufmerksam gemacht, daß es eine elementare Beziehung zwischen Leiblichkeit und Sozialität gibt und daß besonders unter kommunikativen Aspekten betrachtet, der "Leib als eine Art Ausdrucksfeld" (Schütz 1974) fungiert. Selbst telematische Werkzeuge, wie etwa der Einsatz von Videokonferenzsystemen (Lehmann 1998), die über Zwei-Weg Audio- und Bildverbindungen organisiert werden, bleiben eine lieblose Form der Begegnung. Mit der Koppelung von leiblicher und leibloser Begegnung soll der schlichte Gegensatz von Geist und Maschine, von leblos und lebendig als Ideologie sichtbar gemacht werden. Da dieser Gegensatz in den Nutzern selbst enthalten ist (vgl. Meyer-Drawe 1996)), aber in der Regel nicht eingestanden oder wahrgenommen wird, macht es Sinn, den Prozess nicht auf die Online-Kommunikation zu beschränken. In den Life-Begegnungen wird nämlich die Umkehrung der Mensch-Ma-schine-Beziehung hergestellt. Im Falle der Online-Seminare repräsentieren die Lifebegegnungen die maschinenhaft wiederkehrenden Anforderungen der Universität (Scheine ausstellen, Programm erläutern, Fragen zur Studienordnung beantworten, etc.). Insoweit nimmt die Lifebegegnung den Charakter der Maschine an, während die Onlineform identitätsstiftende Bedeutung für die Beteiligung annimmt.



Zum Auftakt und zum Ende des Online-Seminars wurde jeweils eine Präsenzphase in den Räumen der Ruhr-Universität in Bochum durchgeführt.





2.2 Papierform



Viele spekulieren heute darüber, ob nicht die "Gutenberg-Kunst" ihrem Ende entgegengeht. Das "elektronische Buch", so lauten die Visionen, wird in Zukunft das bedruckte Papier ablösen (Negroponte 1995). Feststellbar allerdings ist, daß die Papierform, in der wissenschaftliche Ergebnisse präsentiert und disseminiert werden, nach wie vor dominiert und immer noch das entscheidende Trägermedium von Informationen ist. So liegt etwa die aktuelle, insbesondere sozialwissenschaftliche Literatur - bislang jedenfalls noch - in gedruckter Form und nicht als Datenträger vor. Wenn diese zur Grundlage von Veranstaltungen gemacht werden soll, führt im Grunde kein Weg daran vorbei, sie auch in der vorliegenden Papier-Fassung einzusetzen. Überdies kann kein Sinn darin gesehen werden, das Printmaterial in digitale Bleiwüsten zu verwandeln, die über Datennetze verbreitet werden. Alle Erfahrungen zeigen, daß Bildschirmtexte ohnehin ausgedruckt und insofern in Printmaterial zurückverwandelt werden. Schon deshalb liegt es nahe, das schriftliche Material auch in gedruckter Form anzubieten.



Es kann mit anderen Worten nicht darum gehen - wie bisweilen der allgemeine Trend zeigt - alles, was grundsätzlich digitalisierbar ist, digital umzusetzen, nur weil die technischen Möglichkeiten dazu bestehen. Ein solcher Trend ist letztlich nichts weiter als multimediale Mono-Media-Manie. Das gilt übrigens auch für die Versuche, alle anderen Medien wie Bilder, Töne und bewegte Bilder zu bunten Medienmixturen "zusammenzuschweißen".





2.3 Netzlösung



Medienverbünde werfen stets die Frage nach dem Leitmedium auf. Nach Kerres ist ein solches Medium u.a. durch folgende Charakteristika bestimmt:





Bei dem durchgeführten Seminar bestand das Leitmedium in der Nutzung des Internet. Es diente im wesentlichen zur Verbreitung des Instruktionsdesigns, d.h. der für das Seminar und seinen Verlauf ausgewählten Lernaufgaben bzw. den zentralen Fragestellungen zur Auseinandersetzung mit den angebotenen Thematiken sowie einer kurzen Einführung in das jeweilige Themengebiet. Außerdem wurden verschiedene netzbasierte Ressourcen zur Verfügung gestellt, die fallweise in die Veranstaltung einbezogen werden konnten. Das Herzstück der Netznut-zung und damit des gesamten Seminars bildete allerdings die Bereitstellung einer Reihe



von Diskussionsforen, die die Teilnehmenden zu einer Art von virtueller Kommunikationsgemeinschaft zusammenschlossen. Zur Abwicklung der netzbasierten Kommunikation wurde ein sogenanntes asynchrones Kommunikationsprotokoll implementiert. Verwendung fand das System "HyperNews", das eines von einer Vielzahl von Protokollformen ist, die gegenwärtig auf dem Software-Markt erhältlich sind. Die Visualisierung eines prototypischen Verlaufs, den der Einsatz eines solchen Protokolls erzeugt, gibt die nachfolgende Grafik wieder:







Die Entscheidung, die Kommunikation und Interaktion innerhalb des Seminars asynchron und nicht synchron zu organisieren, beruht auf der Überzeugung, daß ein wirklich flexibles Lehren und Lernen durch Datennetze nur dann erzielt werden kann, wenn es die Beschränkungen von Raum und Zeit aufhebt. Die "Computer-Mediated-Com-munication" (CMC) - so der amerikanische Ausdruck dafür - ist einer der entscheidenden Vorteile, die das Netz gegenwärtig zu bieten hat, insbesondere wenn man daran denkt, Veranstaltungen im internationalen Kontext zu organisieren, wo Zeitdifferenzen eine noch wesentlich größere Rolle spielen als bei der Übermittlung von Daten zwischen zwei deutschen Hochschulen. Der Vorzug der Asynchronizität kann u.a. auch darin gesehen werden, daß sie den gesamten Verlauf der Diskussion zu jeder Zeit rekonstruierbar macht, und in einer Art von Archiv den Teilnehmenden anschaulich vor Augen führt. Man "hört die geäußerten Worte zwar nicht, man sieht sie aber". "E-Mails" und "Newsgroups" erfüllen diese besondere Funktionalität der Darstellung eines Diskussionszusammenhangs nur bedingt. Beide Formen, so scheint es, sind Übergangs- oder Notlösungen auf dem Weg eines "virtuellen" Lehrens und Lernens. Motiv für den Einsatz der genannten Kommunikationssoftware war des weiteren die Orientierung am Prinzip der "usability" (Nutzerfreundlichkeit) der Technik. Darunter ist zum einen die Einlösung der Forderung nach intuitiver Handhabung zu verstehen; zum anderen aber auch der Verzicht auf die Notwendigkeit der Installation von Software auf dem "Remote-Computer", was in der Regel zusätzliche Computerkenntnisse verlangt, die nicht ohne weiteres bei jedem Teilnehmenden vorausgesetzt werden können. Dies bedeutet nicht, daß netzgestützte Veranstaltungen gänzlich ohne jede EDV-Kenntnisse durchführbar wären, wohl aber, daß bei der Gestaltung solcher Seminare darauf geachtet werden sollte, keine unnötigen technischen Hürden zu errichten, die den Zu-gang zum Bildungsangebot erschweren oder die vom eigentlichen Inhalt der Veranstaltung ablenken, so daß diese ungewollt zu einer "Einführung in die EDV" wird.



Summarisch formuliert reduzierten sich die technischen Einstiegsvoraussetzungen für das Seminar auf das Maß des unabdingbaren. Für den Zugang genügte ein vielfach noch üblicher Rechner der 486er-Klasse, ein graphikfähiger Browser (beispielsweise von Nestcape der Version 3.1) und natürlich ein Modem mit mindestens 14000 Baud.



Im Unterschied zu manchen Angeboten im Netz, war die gesamte Lehrveranstaltung durch ein Password geschützt. Diese Schutzvorrichtung kollidiert zwar mit einer Philosophie des Netzes als einer Einrichtung frei florierender Informationen, auf die jeder zu jeder Zeit zugreifen können soll. Dem Gedanke eines unzensierten und weltoffenen Kommunikations- und Informationsforums steht allerdings der Anspruch entgegen, daß Lernende sehr wohl einen Anspruch auf einen "safe heaven" (Porter) haben, das heißt einer Lernumgebung, die einen Schutz und Schonraum bietet, in dem man Experimente und auch Fehler machen kann, ohne daß dabei die Weltöffentlichkeit zuschaut.





3. Erfahrungen



"Lost in Cyberspace"

Von den ursprünglich 20 Studierenden, die zur Veranstaltung zugelassen wurden, beendete die Hälfte das Seminar. Auf den ersten Blick handelt es sich dabei um eine relativ hohe "Drop-out-Quote", die nicht zufriedenstellen kann. Im Vergleich zu klassischen Seminaren, bei denen diese Quote wesentlich geringer ausfällt, muß allerdings festgestellt werden, daß de facto nur diejenigen die Veranstaltung bis zum Schluß besuchten, die sich als aktive Teilnehmende im Verlauf der Veranstaltung profiliert hatten. Darüber, was die Gründe für das Ausscheiden waren, kann an dieser Stelle leider nur spekuliert werden, da es keine Möglichkeit zu einer gezielten Nachfaßaktion gab. Aus den das Seminar begleitenden Beobachtungen kann allerdings der Schluß gezogen werden, daß neben den üblichen Gründen (mangelndes Interesse, Motivationsverlust, Arbeitsüberlastung etc.), das Scheitern u.a. auch technisch bedingt war. So zeigte sich selbst bei den "Überlebenden" der Veranstaltung, daß einigen von ihnen zuvor unbekannt war, wie man eine "E-Mail" schreibt oder ein "Attachment" an die "electronic mail" anhängt. Insofern fehlte es zum Teil jedenfalls an elementaren Kenntnissen im Umgang mit den neuen Technologien. Es verwundert daher auch nicht, daß insbesondere die der Technik zugewandten Studierenden ausnahmslos zu den erfolgreichen Belegern der Veranstaltung gehörten.



Universitäre "Topographie" umgeschrieben

Bei den Vorüberlegungen zur Konzeption der Veranstaltung spielte die Überlegung eine Rolle, daß die Durchführung eines "Online-Seminars" an einer Präsenzhochschule nicht zwingend die Verfügung über einen eigenen Personalcomputer voraussetzt, sondern daß die in der Universität vorhandenen Geräte genutzt werden können. In der Tat machten eine Reihe von Studierenden von dieser Möglichkeit Gebrauch. Auf der Suche nach einem für die Teilnahme an dem Seminar funktionsfähigen Gerät entwickelten sich einige Studierende zu regelrechten Pfadfindern innerhalb ihrer Hochschule. Tips kursierten, an welcher Stelle, welcher Rechner zu finden ist, wo die Graphikfunktionen ein- oder ausgeschaltet sind, wo eine freie Nutzung möglich ist und wo ein Studierender dieser oder jener Fachrichtung einem anderen den freien Arbeitsplatz überlassen muß. Die Topographie der Hochschule wurde geradezu in eine Landkarte frei verfüg-barer Rechner mit entsprechender Leistungsklasse umgeschrieben.



Tod der "Schwellenpädagogik"

Jede Lehrveranstaltung setzt zu ihrem Gelingen eine sorgsame Unterrichtvorbereitung und -planung voraus. Das gilt selbstverständlich auch für "Online-Seminare". Das über Datennetze organisierte Lehren- und Lernen verlangt allerdings einen besonders hohen methodisch-didaktischen Aufwand, da präzise zu planen ist, wie und auf welche Weise die Inhalte eingebracht, die Diskussion angeregt, und welche Lernaufgaben gestellt werden können. Ein Grund dafür ist, daß Korrekturen, die im Verlauf einer "Off-line-Veranstaltung" eher spontan und situativ gehandhabt werden können, in einem "Online-Seminar" weniger leicht zu vollziehen sind. Nicht zuletzt fällt der Aufwand für die Unterrichtsvorbereitung und -begleitung ins Gewicht. Der Dokumentationscharakter, den die Beiträge annehmen, erhöht den Arbeitsaufwand. Mit der Dokumentation der Beiträge wird die aktive Beteiligung präzise erfasst und vor dem Vergessen geschützt. Insofern werden auch die Zeitstrukturen reversibel: Auf zurückliegende Beiträge kann jederzeit zurückgegriffen werden.



Anders als bei klassischen Lehrangeboten, die auf der Interaktion unter Anwesenden beruhen, bleibt die Komplexität der Beiträge erhalten, da die mündlicher Interaktion eigene Ausfilterung von Redemöglichkeiten entfällt. Nicht nur die Teilnehmerbeiträge, sondern auch die Beiträge der Dozenten werden einer dokumentarischen Form der Beobachtung zugänglich gemacht. Damit wird die Selektivität und der Aufwand sichtbar, mit dem Dozenten/Teamer an die Beiträge der Teilnehmer herangehen. Es gibt im Unterschied zum Offline-Seminar keine Vergessensökonomie, die den Einblick in die Seminarvergangenheit kanalisiert. Die Seminarform erhöht also den Verarbeitungsdruck für die Dozenten. Der "Garbage can"-Cha-rakter (vgl. Cohen/March/Olsen 1990) der normalen universitären Lehre ist zugunsten einer potentiell unbegrenzten Archivierbarkeit von Beiträgen aufgehoben. Betrachtet man ein Seminar unter Organisationsgesichtspunkten, dann kann man die Beziehung zwischen den Beiträgen der Teilnehmer und der Performanz der Dozenten Papierkörben gleichstellen, in die Probleme und Lösungen eingegeben werden können. Papierkörbe repräsentieren Wahlmöglichkeiten sowohl von Problemen wie von Lösungen. Dabei können die Probleme eines Papierkorbs attraktiver im Hinblick auf verfügbare Lösungen als die eines anderen und so dessen Wahl nahelegen. Andere Körbe werden dem Vergessen überantwortet. Mit der elektronischen Archivierung von Beiträgen ist dieser Mechanismus gestört.

Das Archiv, das die Online-Form des Seminars als Begleiteffekt produziert, bietet grundsätzlich die Chance, die Selektivität des Diskussionsverlaufs, der Dozentenmoderation und der diskursiven Verflechtung der Teilnehmerbeiträge untereinander reflexiv zugänglich zu machen und zu beobachten. Gleichzeitig sind rekursive Sprünge und Vernetzungen zwischen Sequenzen nach Belieben möglich. Damit steigt das Potential an Verarbeitungsmöglichkeiten, hinter dem die leibliche (s.o.) Verarbeitungsleistung von Dozenten und Teilnehmern strukturell zurückbleibt. Der Unterschied zum normalen Seminar besteht nicht nur darin, daß er die Form eines sichtbaren Dokuments enthält. Die Nutzung dieses Dokuments als Archiv für Hausarbeiten, in denen nachträglich eingeordnet und interpretiert wird, ist eine Möglichkeit, das dem Medium eigentümliche Faktum der Sichtbarkeit zu nutzen. Hinzu kommt die Erstellung eines ansprechenden Screendesigns, die Konstruktion von Navigationshilfen und geeigneter Hyperlinks.



"Last minute" Lerner

Die im Seminar angebotene Möglichkeit, sich zu jeder Zeit und von jedem Ort aus an der Diskussion beteiligen zu können, verdichtete sich zu der Erfahrung, daß trotz dieser Chance eines orts- und zeitunabhängigen Lehrens und Lernens bestimmte Einwahlzeiten sich als Standard herausbildeten. Dem studentischen Habitus entspricht es offenbar, die Aufgaben, die zu erledigen sind, in letzter Minute zu erledigen. Das führte bisweilen dazu, daß der Freitag sich zum Hauptseminartag herauskristallisierte - also kurz, bevor die Reise in das Wochenende angetreten wurde.





"Lurker"

Wie in jeder regulären Seminarveranstaltung konnte auch bei dem "Online-Seminar" beobachtet werden, daß es einige Lernende gibt, die dem Seminargeschehen zwar aufmerksam folgen, in dieses aber nicht aktiv eingreifen. In der um den computergestützten Unterricht entstandenen Literatur hat sich zur Bezeichnung dieser Lerner der Begriff "Lurker" eingebürgert. Neu ist an diesem Phänomen im Grundsatz nichts. Neu ist allerdings die Aufmerksamkeit, die dieser Sachverhalt neuerdings in der Forschungsliteratur hervorruft (Hesse, Giovis 1997). Bisweilen hat man den Eindruck, daß alte Phänomene allein dadurch zu neuen Phänomenen werden, weil sie sich im Umfeld des Einsatzes neuer Technologien ereignen.



Ungleichzeitigkeit

Von einigen Studierenden wurde beklagt, was für andere gerade wichtig war: daß die Asynchronizität so gut wie keine Spontanität der Äußerungen zuläßt oder ermöglicht. Das Fehlen sozialer Hinweisreize, der "paralingualen Merkmale", die in natürlichen Gesprächssituationen die Kommunikation steuern und dazu beitragen, zwischen Inhalts- und Beziehungsaspekt (Watzlawick) zu differenzieren oder, um es mit Habermas zu formulieren, die den "Verwendungssinn von Rede" (1974) spezifizieren, erlebten einige als Chance der Kommunikation, andere hingegen als ausgesprochenen Mangel. Insofern die sozialen Hinweisreize u.a. auch Statusunterschiede transportieren, wurde ihr Fehlen im Netz als Beitrag zur Herstellung einer im Grunde egalitären Situation wahrgenommen, die auch zu überzogenen Äußerungen im Sinne eines "flaming", d.h. von überzogenen Gefühlsausbrüchen oder rüden Beschimpfungen führen kann, die allerdings bei der durchgeführten Veranstaltung nicht vorgekommen sind. Auch hieran kann man sehen, daß der Online-Form nicht nur instrumentelle Bedeutung zukommt: Sie wird unterschiedlich erlebt - und zwar gerade im Hinblick auf ihre nicht-instrumentelle Bedeutung.



Der Dozent wird zum Cybercoach

Die Steuerung der Kommunikation erfordert neue Qualitäten des "Lehrens". Gefragt ist nicht die reine Inhaltsabgabe; gefordert ist die Kunst, durch eine sokratische Haltung die Diskussion zu steuern und in Gang zu halten. "The moderator is like the lead player in a jazz ensemble (...). It is the moderator who organizes and leads each participant to create an ensemble" (McCreary, 1990, S. 121). In vielfacher Hinsicht erinnert diese Aufgabe an die von Holmberg formulierte "guided didactic conversation" (1995).





4. Ausblick



Der Umgang mit den neuen Medien, das haben die ersten Erfahrungen mit der Veranstaltung deutlich gezeigt, setzen auf seiten der Lehrenden und Lernenden neue Fähigkeiten voraus, die sich von denjenigen herkömmlicher Seminare unterscheiden. Das Medium verlangt nach besonderen Formen und Konzepten des Informationsmanagements, der Moderation und Ausbildung von Diskussionsgewohnheiten und schließlich auch etwas technisches Know-How. Eingedenk dieser Schwierigkeiten, die eher den Charakter von Anfängerproblemen haben, und die nicht die Art und Weise des Lehrens und Lernens grundsätzlich in frage stellen, kann man die These wagen, daß die neuen Bildungsmedien ein Instrument sind, den Abschied von der hochschulischen Massenproduktion akademischer Köpfe einzuleiten. Dadurch, daß den Teilnehmenden an den Veranstaltungen die Möglichkeit geboten wird, sich unabhängig von Zeit und Raum unabhängig von Status- oder Geschlechtsunterschieden zu äußern und in die Veranstaltung einzubringen, mit den Mitstudierenden und Dozierenden in einen "virtuellen" Dialog einzusteigen, bieten die Medien ein Instrument, das die Individualisierung und die Kommunikation des Lehrens und Lernens auf eigenwillige Weise verknüpft. Es stellt sich die Frage, inwieweit die Online-Form des Lernens für die an den Prozess des Lernens selbst zu stellenden Anforderungen überhaupt spezifische Bedeutung hat und die Bilanzierung von Vor- und Nachteilen daher auf anderer Ebene erfolgen muß. Die von Reinmann-Rothmeier/Mandl (1997) aus der Lernforschung gezogenen Konsequenzen der aktiven Beteiligung, der Selbststeuerung, der Konstruktion, der situativen Kontextierung und der Sozialität sind jedenfalls von der Online-Form als Medium unabhängig. D.h.: Sie sind in der Offline- genauso wie in der Online-Form herstellbar. Mediumsspezifische Vor- und Nachteile liegen vor allem auf der Ebene der Lernprozesse. Ihre organisatorischen Vorbedingungen für Bilanzierung ist eine Frage der systematisierten Fallerfahrung, die die Hochschulen für sich aufbauen müssen.



Literatur:



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