Projektleitung
Prof. Dr. Tanja Ulrich (Universität Duisburg-Essen)

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Mitarbeit
Anne-Katrin Swoboda (wiss. Mitarbeiterin)

Kooperationspartner
Schulamt Duisburg

Laufzeit
7/ 2023 – 06/ 2026

Hintergrund

Ausgangspunkt des Promotionsprojekts ist der komplexe Prozess des Sprachverstehens als bedeutsame Kompetenz zur Erfassung von Unterrichtsinhalten und damit zum Erreichen von Lern- und Bildungszielen. Dieser wird häufig als selbstverständlich angesehen (Elben, 2000) und findet sowohl in der Wissenschaft als auch in der pädagogischen und therapeutischen Arbeit wesentlich seltener Beachtung als der Prozess der Sprachproduktion, der im Gegensatz dazu direkt beobachtbar ist (Elben, 2000; Hachul & Schönauer-Schneider, 2020).

Einige wenige Studien wie die von Acosta-Rodríguez et al. (2021) verweisen darauf, dass Schüler*innen mit einer diagnostizierten Sprachentwicklungsstörung eine signifikant schlechtere Performanz im mündlichen Sprachverstehen absolvierten als Schüler*innen mit einer typischen Sprachentwicklung. Berg & Schiefele (2021) verweisen ebenfalls auf eine hohe Prävalenz von Schwierigkeiten im Sprachverstehen in den Klassen 1 und 2 an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Rund 60% dieser Schülerschaft zeigte Einschränkungen im     Wort-, Satz- und Textverstehen (ebd.). Auf Basis dieser Datenlage, ist davon auszugehen, dass auch bei einer Vielzahl von Schüler*innen im Gemeinsamen Lernen der Grundschule (GL) derartige Einschränkungen vorliegen. Studien zum Ausmaß der Sprachverstehens-Problematik im GL fehlen bislang.

Da Sprache im Unterricht nicht nur als Lerngegenstand an sich, sondern darüber hinaus auch als Träger der zur Verfügung gestellten Informationen fungiert, ist es logisch, dass Schüler*innen mit Einschränkungen im Sprachverstehen zusätzliche Hilfen und Differenzierungsmaßnahmen benötigen, um den Unterricht folgen zu können (Sallat et al., 2017; Sallat & Schönauer-Schneider, 2015). In inklusiven Unterrichtskontexten bedeutet dies eine erhebliche Individualisierung und Differenzierung. Bleiben diese Hilfen aus, bergen Sprachverständnisstörungen ein erhebliches Entwicklungsrisiko, die zu sekundärer Symptomatik wie Lernstörungen und emotional-sozialen Problemen führen (Acosta-Rodríguez et al., 2021; Hachul & Schönauer-Schneider, 2020) und bis ins Erwachsenenalter negative Folgen auf den Bildungserfolg und die beruflichen Perspektiven haben können (Hagen et al., 2017). Darüber hinaus können die soziale Interaktion sowie die gesellschaftliche Teilhabe deutlich erschwert sein (vgl. Berg & Schiefele, 2021).

Es wird deutlich, wie wichtig es ist, dass Lehrkräfte Schwierigkeiten im Sprachverstehen erkennen und im Unterricht berücksichtigen, um erfolgreiches, entwicklungsförderliches und nachhaltiges Lernen gewährleisten zu können.

Aus sprachheilpädagogischer Sicht sind für das Gelingen von Unterricht bei Einschränkungen des Sprachverstehens zwei Perspektiven relevant: Zum einen die gezielte Förderung der Sprachverstehenskompetenzen der Lernenden und zum anderen die Reduktion der sprachlichen Komplexität, z. B. durch sprachverständnisunterstützende Elemente der Lehrkraftsprache (u. a. die Reduktion des Sprechtempos, prosodische Hervorhebungen, Visualisierung).

Es lässt sich feststellen, dass das Thema der Lehrkraftsprache eine eher untergeordnete Rolle in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften spielt und zumeist darauf abzielt, bestimmte Unterrichtsgeschehnisse methodisch-didaktisch zu gestalten (Jungmann et al., 2021). Neben den allgemeinen Kriterien professioneller Lehrkraftsprache - wie u. a. eine deutliche Artikulation, zielgruppengerechter Wortschatz und Syntax sowie gesamtkörperliche Zugewandtheit - bedarf es jedoch weiterer spezifischer Kriterien, wie z. B. einer verlangsamten Sprechweise, den Einsatz von Modellierungstechniken und handlungsbegleitendem Sprechen, um auch tatsächlich sprachfördernd bei Sprachentwicklungsproblematiken wirken zu können (Westdörp, 2010).

Ebenfalls mangelt es an Studien im Bereich der effektiven Förderung von Schüler*innen mit Sprachentwicklungsstörungen (SES) in der Inklusion (Mahlau 2015). Darüber hinaus zeigten Nelson et al. (1996), dass nicht nur Kinder mit, sondern auch Kinder ohne SES vom Einsatz von Modellierungstechniken seitens der Lehrkraft profitierten, indem die sprachliche Zielstruktur gleich gut erfasst wurde (zitiert nach Kurtz & Mahlau, 2022). Somit bieten diese Erkenntnisse einige wichtige Anhaltspunkte für die Arbeit an einer Professionalisierungsmaßnahme für Lehrkräfte, von der alle Schüler*innen in inklusiven Unterrichtskontexten profitieren können. Diese müssen durch Studien, die auf das Sprachverstehen abzielen, ergänzt werden.

Ziel

Entwicklung einer Professionalisierungsmaßnahme für Lehrkräfte im GL der Primarstufe zur Sicherung des Sprachverstehens durch den Einsatz einer inklusiven Lehrkraftsprache (PROF-I-SV)

Methode

Das Projekt wird wie folgt gegliedert:

1. Analyse des Ist-Zustand und Ableitung der Bedarfe

1.1 Zunächst werden die Fähigkeiten und Limitationen im mündlichen Sprachverstehen von Kindern im GL erhoben. Dazu werden mit standardisierten Testverfahren die mündliche Wort-, Satz- und Textverstehenskompetenz sowie die Leistung des phonologischen Arbeitsgedächtnis diagnostiziert.

1.2 Als nächstes wird die Frage geklärt, welche Maßnahmen zur Unterstützung des Sprachverstehens Lehrkräfte im GL bereits kennen und anwenden. Hier werden neben Fragebögen für Lehrkräfte, die Ausbildungsverordnungen für den Vorbereitungsdienst der Bundesländer herangezogen.

2. Professionalisierung und Evaluation
Auf der Basis dieser Erkenntnisse wird eine Professionalisierungsmaßnahme entwickelt, in welcher Pädagog*innen ihre Lehrkraftsprache ausbilden und den Einsatz ihrer Sprache im Unterricht reflektieren können. Konzipiert auf den vier Ebenen und sechs Merkmalen guter Professionalisierungsmaßnahmen von Lipowsky & Rzejak (2012) sollen sprachverstehensunterstützende Elemente der Lehrkraftsprache kleinschrittig und intensiv geübt und direkt im Anschluss in die Praxis übertragen werden. Mit Hilfe von Videoanalysen, die in den verschiedenen Phasen der Maßnahme durchgeführt werden sollen, werden Lernsettings konzipiert. Über den Lerneffekt hinaus, lassen sich diese im Anschluss dazu nutzen, eine quantitative Analyse der Anzahl sprachverstehensunterstützender Merkmale der Lehrkraftsprache vorzunehmen. Hierbei liegt der Fokus zum einen auf der Reduktion des Sprechtempos, zum anderen auf der Reduktion der syntaktischen Komplexität. Darüber hinaus wird in der Professionalisierungsmaßnahme mit Unterrichtstagebüchern gearbeitet, die neben der Reflexion der eigenen Sprache im Unterricht auch die Beobachtungsdiagnostik einzelner Schüler*innen fokussiert. Diese lassen sich neben geplanten Abschluss-Interviews der Teilnehmenden für eine qualitative Analyse bezüglich des subjektiven Nutzens der Professionalisierungsmaßnahme auswerten.

Literatur

Acosta-Rodriguez, V. M., Hernandez-Exposit, S. & Ramirez-Santana, G. M. (2022). Intervention for oral language comprehension skills in preschoolers with developmental language disorder. In: International Journal of Language & Communication Disorders. 57:1 (90–102).

Berg, M. & Schiefele, C. (2021). Entwicklung des kindlichen Sprachverständnisses in den ersten beiden Schuljahren am SBBZ Sprache. In: Forschung Sprache. E-Journal für Sprachheilpädagogik, Sprachtherapie und Sprachförderung. 3/2021(19 – 30). Online unter: https://www.forschung-sprache.eu/fileadmin/user_upload/Dateien/Heftausgaben/2021-3/Berg_Schiefele.pdf Zugriff: 17.07.2023, 12.20 Uhr.

Elben, C. E. (2000). Sprachverständnis bei Kindern. Untersuchungen zur Diagnostik im Vorschul- und frühen Schulalter. Münster: Waxmann.

Hachul, C. & Schönauer-Schneider W. (2020). Sprachverstehen bei Kindern. Grundlagen, Diagnostik und Therapie. 4. Auflage. München: Elsevier.

Hagen, A. M., Melby-Lervag, M. & Lervag, A. (2017): Improving language comprehension in preschool children with language difficulties: a cluster randomized trial. In: The Journal of Child Psychology and Psychatrie. Special Issue: Developmental Language Disorders. 58:10 (1132 – 1140).

Jungmann, T., Miosga, C. & Neumann, S. (2021): Lehrersprache und Gesprächsführung in der inklusiven Grundschule. München: Ernst Reinhardt.

Kurtz, M. & Mahlau, K. (2022). Einsatz von Modellierungen im sprachheilpädagogischen und inklusiven Unterricht. In: Forschung Sprache. E-Journal für Sprachheilpädagogik, Sprachtherapie und Sprachförderung. 1/2022 (33 – 50). Online unter: https://www.forschung-sprache.eu/fileadmin/user_upload/Dateien/Heftausgaben/2022_1/Forschung_Sprache_1_22_4_Kurtz_Mahlau.pdf Zugriff: 25.07.2023, 10:03.

Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2012): Lehrerinnen und Lehrer als Lernen - Wann gelingt der Rollentausch? – Merkmale und Wirkungen wirksamer Lehrerfortbildungen. In: Bosse, D., Criblez, L. & Hascher, T. (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Teil 1: Analysen, Perspektiven und Forschung, 235-253. Immenhausen bei Kassel: Prolog Verlag.

Mahlau, K. (2015). Evaluationsstudie zur Effektivität von Sprachförderung und Unterricht im Rügener Inklusionsmodell bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. In: Grohnfeld, M. (Hrsg.): Inklusion im Förderschwerpunkt Sprache. 1. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer.

Sallat, S., Horbauer, C. & Jurleta, R. (2017). Inklusion an den Schnittstellen von sprachlicher Bildung, Sprachförderung und Sprachtherapie. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WIFF). München: Deutsches Jugendinstitut e.V. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). Band 50.

Sallat, S. & Schönauer-Schneider, W. (2015). Unterricht bei Kindern mit Sprach- und Kommunikationsstörungen. In: Sprache Stimme Gehör (Sprache · Stimme · Gehör) 39 (02) (70-75).

Westdörp. A. (2010): Möglichkeiten des gezielten Einsatzes der Lehrersprache in kontextoptimierten Lernsituationen zum sprachfördernden Unterricht. In: Sprachheilarbeit. Fachzeitschrift für Sprachheilpädagogik und akademische Sprachtherapie. 1/10 (2 – 8).