Abgeschlossene Projekte

Projekt GanzIn Phase I

Projekt Bilwiss-Beruf

Projekt Bilwiss

ANAC Mathe-Projekt

Projekt Selbstregulationskompetenz

Selbstregulationskompetenz beim Lernen aus Sachtexten (Wirth / Leutner; 2007-2013)
Kurzbeschreibung

Laufzeit seit 2007

Ziel des Beitrags zum SPP ist die Modellierung der Kompetenzstruktur der Selbstregulation beim Lernen aus Sachtexten und darauf aufbauend die Definition von Kompetenzniveaus (Leitfrage I des SPP). Die Vermittlung dieser Kompetenz ist Teil der Lehrpläne und Bildungsstandards. Theoretischer Hintergrund ist die Forschung zum selbstregulierten Lernen, die bislang zwar Phasenmodelle zur Beschreibung des selbstregulierten Lernens hervorgebracht hat. Ein Modell, das die Struktur dieser Kompetenz diagnostisch und didaktisch nutzbar abbildet, existiert bislang jedoch nicht. Aus der Literatur werden fünf Anforderungsbereiche der Selbstregulation beim Lernen aus Sachtexten abgeleitet: (1) Setzen von Zielen und Standards, (2) Erstellen eines Handlungsplans, (3) Beobachten, (4) Bewerten und (5) Reagieren. Es werden Tests entwickelt, die die für die Bewältigung dieser Anforderungen notwendigen Teilkompetenzen erfassen. Auf der Basis der damit erhobenen Daten wird mittels konfirmatorischer faktoranalytischer Verfahren die Kompetenzstruktur der Selbstregulation beim Lernen aus Sachtexten modelliert, und unter Zuhilfenahme von Item-Response-Modellen werden Kompetenzniveaus definiert. In späteren Förderphasen werden die Tests normiert, und es wird in Implementationsstudien überprüft, inwieweit sie für eine auf Teilkompetenzen fokussierende Diagnostik der Selbstregulationskompetenz im Unterricht genutzt werden können. Dies bildet die Grundlage für eine Förderung der Selbstregulationskompetenz über eine gezielte Förderung gering ausgeprägter Teilkompetenzen (Leitfrage IV des SPP).

Projekt Visualisieren

Selbstreguliertes Visualisieren von Sachverhalten als Lernstrategie im naturwissenschaftlichen Unterricht

Antragsteller: Prof. Dr. Detlev Leutner, Prof. Dr. Elke Sumfleth
Projektmitarbeiterin: Claudia Leopold
Projektzeitraum: 10/2004 bis 09/2007

Zusammenfassend beziehen sich die Ergebnisse der hier berichteten Untersuchungen im Wesentlichen auf zwei Aspekte.
Erstens weisen sie auf die Bedeutung des Designs der Lernmaterialien hin. Beim Lehrbuchtext (vgl. 1. Hauptstudie und Folgestudie) war kein Vorteil der visuellen Elaborationen gegenüber den verbalen Elaborationen zu verzeichnen. Im Gegensatz dazu zeigen beide Untersuchungen mit dem längeren Lehrtext (vgl. Vorstudie 1 und Hauptstudie 2) eine Überlegenheit der visuellen Gruppen gegenüber den verbalen Gruppen (vgl. Mayer, 2001). In der 1. Vorstudie, in der nur die Lernwirksamkeit von selbst erstellten Bildern und Zusammenfassungen untersucht wurde, zeigte sich die lernförderliche Wirkung der visuellen Bedingung in den Leistungen im Transfer- und Visualisierungstest. Die verbale Bedingung erwies sich in allen drei Lernerfolgsmaßen als lernhinderlich. In der 2. Hauptstudie zeigte sich bzgl. aller drei abhängigen Variablen eine Überlegenheit für die Gruppen, die mit Bildern gelernt haben, und eine lernhinderliche Wirkung für die Gruppen, die mit Zusammenfassungen gelernt haben. Kritische Faktoren des Zustandekommens der Effekte sind möglicherweise die im Text enthaltenen erklärenden Komponenten, die Qualität der Bilder und inwieweit der Text den Lernenden dazu anleitet, Modellvorstellungen zum Thema zu entwickeln.
Zweitens weisen die berichteten Ergebnisse bzgl. der selbst erstellten visuellen Elaborationen auf die Bedeutung der Qualität bzw. Akkuratheit der internen mentalen Repräsentationen hin (vgl. van Meter, 2001; van Meter & Garner, 2005). Für die selbst erstellten visuellen Elaborationen war in der 1. Vorstudie ein lernförderlicher Effekt zu verzeichnen, in der 2. Hauptstudie war dies jedoch nicht der Fall (vgl. Alesandrini, 1981). Die Gruppe, die mit selbst erstellten Bildern gelernt hat, schnitt gegenüber der Kontrollgruppe nicht besser ab. Auf die Bedeutung der Qualität der mentalen Modellvorstellungen weisen besonders die Ergebnisse im Visualisierungstest hin. In der ersten Vorstudie konnten die Lerner, die mit selbst generierten Bildern gelernt haben, wichtige Textkonzepte und Prozesse viel besser visuell darstellen als die nicht-visuellen Gruppen. In der 2. Hauptstudie zeigen lineare Kontrasttests bzgl. der Ergebnisse des Visualisierungstests, dass die Gruppen, die mit selbst erstellten Visualisierungen gelernt haben, gegenüber der Kontrollgruppe nur geringfügig besser abschnitten. Offensichtlich ist die Qualität der mentalen und der externen Repräsentationen ein entscheidender Faktor für die Lernwirksamkeit der selbst generierten Visualisierungen.
Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse ist für die Restlaufzeit des Projekts in der ersten Förderphase geplant, das Design der Lernmaterialien (insbesondere des Lehrbuchtexts) zu untersuchen, um die Bedingungen zu spezifizieren, unter denen Texte mit Bildern lernförderlich sind. Der Fokus ist dabei auf die Bedeutung der Strukturierung des Textes und auf seine erklärenden Komponenten gerichtet. Weiterhin soll, wie im Antrag beschrieben, untersucht werden, welche Rolle interne (mentale) und externe Prozesse bei der Visualisierung spielen (das Generieren von Visualisierungen „vor dem geistigen Auge"). Es wird angenommen, dass diese Ergebnisse nicht nur spezifische Erkenntnisse zur Lernwirksamkeit von Visualisierungen ermöglichen, sondern auch hinzugezogen werden können, um das für die zweite Förderphase der Forschergruppe vorgesehene Visualisierungswerkzeug zu konstruieren.

Fortsetzungsprojekte:

TP04 Visualisieren (2006-2009)
TP02 Visualisieren (2009-2011)

(Fortsetzung) Visualisieren naturwissenschaftlicher Sachverhalte

Antragsteller: Prof. Dr. Detlev Leutner, Prof. Dr. Elke Sumfleth
Projektmitarbeiter: Dr. Hubertina Thillmann, Claudia Leopold, Annett Schwamborn
Projektzeitraum: 10.2007-9.2010

Ziel des Projekts ist die Untersuchung der theoretischen Grundlagen für ein computergestütztes Visualisierungswerkzeug zur Förderung des Lernens aus naturwissenschaftlichen Sachtexten. Das Projekt hat bisher (Februar 2009) eine Laufzeit von 21 von insgesamt 36 Monaten. In diesem Zeitraum wurden vier Untersuchungen (eine Vorstudie und drei Hauptstudien) durchgeführt.
In zwei papierbasierten Studien (Studien 2a & 2b) konnte die Effektivität und relative Effizienz des instruktional unterstützten Lernens mit selbst konstruierten (selbst gezeichneten) Visualisierungen aus einem Chemie-Sachtext gezeigt werden (vgl. Leopold, 2008; Van Meter, 2001). Im Gegensatz dazu zeigten die Ergebnisse einer computergestützten Studie (Studie 3) für das Lernen mit selbst konstruierten Visualisierungen nur eine Überlegenheit im Lernerfolg, wenn der Lernerfolg piktorial und nicht verbal erfasst wurde. Zudem zeigten sich über die drei Hauptstudien hinweg erwartungskonform signifikante positive Zusammenhänge zwischen dem erzielten Lernerfolg und der Qualität der selbstkonstruierten Bilder (vgl. Van Meter & Garner, 2005). Ergänzend konnten die aus der Literatur bekannten lernförderlichen Effekte des Lernens mit präsentierten Visualisierungen (vgl. Mayer, 2001; Schnotz, 2005) sowohl mit papierbasierten Lernmaterialen unter konstanter Lernzeit als auch mit computerbasierten Lernmaterialen unter Kontrolle der Lernzeit gezeigt werden.
Im Hinblick auf die Fragestellung des Projektes lassen sich damit erste Antworten geben: Selbstkonstruierte funktionale Visualisierungen scheinen beim verstehenden Lesen eines naturwissenschaftlichen Sachtextes in Abhängigkeit von der Qualität der selbst erstellten Bilder dann lernwirksam zu sein, wenn der Lernende auf Papier zeichnet und während des Lernprozesses durch Zeichenhilfen instruktional unterstützt wird. Bezüglich des computergestützten Visualisierungswerkzeugs zur Förderung des Lernens aus naturwissenschaftlichen Sachtexten konnte diese Lernwirksamkeit bisher allerdings noch nicht überzeugend gezeigt werden.
In weiteren Experimenten der zweiten Förderphase wird daher in einer Folgestudie untersucht, welchen Einfluss die Darbietungsform des Lernmateriales (paperbasiert vs. computergestützt) auf den Lernerfolg beim Lernen mit selbst konstruierten Visualisierungen hat. Zudem ist für das Frühjahr 2009 eine weitere experimentelle Studie geplant, um zusätzliche Möglichkeiten der instruktionalen Unterstützung der beiden Teilprozesse „Selektion" und „Organisation" beim selbstregulierten Visualisieren zu untersuchen. Diese Studie wird auf Grund der indifferenten Befundlage der bisherigen Studie mit computergestütztem Lernen zunächst papierbasiert durchgeführt. Eine zusätzliche computergestützte Erfassung zur weiteren Modifikation und Evaluation des computerbasierten Visualisierungswerkzeuges könnte im Herbst 2009 erfolgen.
Die zu erwartenden Ergebnisse sollen weitere spezifische Erkenntnisse zur instruktionalen Unterstützung beim Visualisieren naturwissenschaftlicher Sachverhalte sowohl mit papierbasierten als auch computerbasierten Lernmaterialien aufzeigen sowie als Ausgangspunkt für die Überprüfung der Generalisierbarkeit der Befunde der ersten und zweiten Förderphasen zum Visualisieren naturwissenschaftlicher Sachverhalte dienen (vgl. Fortsetzungsantrag 2009-2011).
Die in diesem Projekt in der zweiten Förderphase bisher durchgeführten und weiterhin geplanten Arbeiten werden von der Projektmitarbeiterin Annett Schwamborn durchgeführt und bis voraussichtlich Anfang 2010 in Teilen in ihre Dissertationsschrift münden.

Projekt Lernprozesse und Problemlösen

Diagnose und Förderung von Lern- und Problemlöseprozessen im naturwissenschaftlichen Unterricht

Antragsteller: Prof. Dr. Detlev Leutner, Prof. Dr. Hans E. Fischer
Projektmitarbeiter: Josef Künsting, Dr. Joachim Wirth
Projektzeitraum: 02/2004 bis 01/2007

Ziel des Projektes ist eine verbesserte Diagnose und Förderung der Regulation von Lern- und Problemlöseprozessen in Schülerexperimenten. Es wird ein computerbasiertes Diagnoseinstrument entwickelt, mit dessen Hilfe prozedurale Aspekte naturwissenschaftlicher Kompetenz beim Lernen in Schülerexperimenten erfasst und bewertet werden können. Das Diagnoseinstrument wird zudem in einem Trainingsprogramm genutzt, um an den individuellen Lernprozess adaptierte metakognitive Hilfen präsentieren zu können und so den Verlauf der Prozessregulation optimal auf ein Lern- oder Problemlöseziel auszurichten. Sowohl das Trainingsprogramm als auch das Diagnoseinstrument werden so gestaltet, dass sie breitflächig, bspw. im schulischen Unterricht oder auch im Rahmen von Large-Scale Assessments, angewandt werden können. In der ersten Projektphase (2003-2006) wird zunächst eine computerbasierte Lern- und Problemumgebung entwickelt und evaluiert. Diese wird, gemäß dem Scientific Discovery as Dual Search-Ansatz nach Klahr & Dunbar (1988), einen Hypothesen- und einen Experimente-Raum bereitstellen, in denen ein Lerner Hypothesen über einen physikalischen Inhaltsbereich aufstellen und durch geeignete Experimente überprüfen kann. Die Umgebung wird zudem Daten aufzeichnen, die zu einem Prozessmaß der Lernregulation verrechnet werden. Die Umgebung wird dann in zwei experimentellen Studien genutzt, in denen der Einfluss von Zielsetzungen und metakognitiven Hilfen untersucht wird. In der zweiten Projektphase wird auf der Basis der Lern- und Problemumgebung zunächst ein Diagnoseinstrument zur Erfassung selbstregulierter Lernprozesse entwickelt. Zusätzlich wird ein Trainingsprogramm mit adaptiven metakognitiven Hilfen realisiert. In der dritten Projektphase sollen in einer quasi-experimentellen Studie Faktoren ermittelt werden, die für die breitflächige Implementation der Diagnose- und Trainingsumgebung relevant sind.

Fortsetzungsprojekte:

TP03 Lernprozesse (2006-2009)
TP01 Experimentieren (2009-2011)

(Fortsetzung) Diagnose und Förderung von Lernprozessen im naturwissenschaftlichen Unterricht

Antragsteller: Dr. Joachim Wirth, Prof. Dr. Detlev Leutner, Prof. Dr. Hans E. Fischer
Projektmitarbeiter: Jill Gößling, Jessica Marschner
Projektzeitraum: 01.2007 - 01.2010

Das Projekt geht der Frage nach, wie Schülerinnen und Schüler in (computerbasierten) Experimentierumgebungen ihren Lernprozess strategisch selbst regulieren und wie sie dabei unterstützt werden können. Dafür wurde zusätzlich zu der in der ersten Projektphase entwickelten computerbasierten Experimentierumgebung zum Thema „Auftrieb in Flüssigkeiten" eine weitere Experimentierumgebung entwickelt. In dieser können Schülerinnen und Schüler Experimente zum Thema „Säuren und Basen" durchführen. Zusätzlich wurden die in der ersten Projektphase entwickelten verhaltensbasierten Strategie- und Regulationsmaße auf die neue Experimentierumgebung adaptiert. Diese Maße sind die Grundlage für die Entwicklung mikro-adaptiver metakognitiver Onlinehilfen, welche kleinschrittig an das Experimentierverhalten eines Schülers/einer Schülerin adaptiert die Anwendung geeigneter Strategien anregen und damit den Lernprozess verbessern und den Lernerfolg erhöhen. Weitere Onlinehilfen sollen das Erkennen von Fehlern bei der Anwendung von Strategien fördern und somit helfen, entsprechende Fehler zu vermeiden.
Die Entwicklungsarbeiten sind mittlerweile abgeschlossen, so dass die Experimentierumgebung zum Thema „Säuren und Basen" inklusive der adaptierten Strategie-, Regulations- und Fehlermaße zurzeit evaluiert wird. Erste vorläufige korrelative Befunde zeigen, dass der Einsatz von Strategien in der einen computerbasierten Experimentierumgebung positiv mit dem entsprechenden Strategieeinsatz in der anderen Experimentierumgebung korreliert. Tiefergehende Analysen werden jedoch erst nach Abschluss der Datenerhebung Ende Februar möglich sein.
In einer Re-Analyse der Daten aus der ersten Projektphase (n = 255), die mit Hilfe der physikalischen Experimentierumgebung und der darin implementierten verhaltensbasierten Strategiemaße erhoben wurden, wurde eine zentrale Annahme des Scientific Discovery as Dual Search-Modells nach Klahr und Dunbar (1988) überprüft. Nach dem Modell ist es für Lernen notwendig, dass es zu einer Interaktion zwischen Experimente- und Hypothesen-Raum kommt. Diese Interaktion drückt sich entweder in Experimenten aus, die eine zuvor aufgestellte Hypothese überprüfen, oder aber in einer Schlussfolgerung auf der Basis eines durchgeführten Experiments. Gemäß dem Modell sollte diese Interaktion Lernerfolg besser vorhersagen als Experimente, die sich nicht auf eine Hypothese beziehen oder aber als Experimente, die unsystematisch und ohne Variablenkontrolle durchgeführt wurden. Die Re-Analyse bestätigt diese Annahme: Neben dem inhaltsspezifischem Vorwissen (beta = .38) sagt die Interaktion zwischen Experimente- und Hypothesen-Raum mit beta = .29 den inhaltsspezifischen Lernerfolg am besten vorher. Die Ergebnisse konnten in einer weiteren Untersuchung mit einer überarbeiteten Version der physikalischen Experimentierumgebung repliziert werden.

DFG-BIQUA

Selbstregulation von Lernstrategien beim Wissenserwerb von naturwissenschaftlichen Sachtexten

Schüler werden sowohl im Unterricht als auch bei der Anfertigung von Hausaufgaben oder bei der Verbreitung auf Klassenarbeiten immer wieder vor die Aufgabe gestellt, sich selbständig Wissen aus Sachtexten zu erarbeiten. Darüber hinaus spielt der selbständige Wissenserwerb nicht nur in der Schule, sondern auch in Studium und Ausbildung eine zentrale Rolle.

Wie die Ergebnisse der PISA-Studie zeigen, erzielen deutsche Schüler jedoch nur unterdurchschnittliche Ergebnisse, wenn sie Informationen aus Texten ermitteln, interpretieren und bewerten sollen. Ein großer Anteil der untersuchten Schüler ist zwar in der Lage, Texte zu lesen, versteht jedoch nicht die Bedeutung des Gelesenen. In der einschlägigen Literatur werden zahlreiche Ursachen dafür genannt. Sie beziehen sich auf Faktoren wie Intelligenz, Wortschatz, Motivation, Interesse und den Einsatz von Lernstrategien. Der Lernstrategieeinsatz soll in diesem Projekt vor allem deshalb näher untersucht werden, weil er trainierbar ist und dadurch Möglichkeiten für pädagogische Interventionen aufzeigt.

Im Projekt geht es zunächst darum herauszufinden, welche Lernstrategien Schüler unterschiedlicher Altersstufen bereits kennen und anwenden, um Wissen aus Sachtexten zu erwerben, und in welcher Weise der Strategieeinsatz mit ihrem Wissenserwerb zusammenhängt. Es soll geprüft werden, ob Schüler, die viel Wissen aus einem gelesenen Text erwerben, andere Lernstrategien oder bestimmte Lernstrategien intensiver einsetzen als Schüler, die nur wenig Wissen aus dem Text erwerben. Die Ergebnisse sollen anschließend für die Entwicklung eines computerbasierten Trainingsprogramms verwendet werden. Ziel des Trainingsprogramm ist es, die eigenständige Regulation des Strategieeinsatzes so zu trainieren, dass die mit der jeweiligen Lernstrategie verfolgten Ziele auch erreicht werden.

Ausgewählte Veröffentlichungen

Leopold, C. & Leutner, D. (2002). Der Einsatz von Lernstrategien in einer konkreten Lernsituation bei Schülern unterschiedlicher Jahrgangsstufen. Zeitschrift für Pädagogik, 45. Beiheft, 240-258.
weitere Angaben

Leutner, D., Barthel, A. & Schreiber, B. (2001). Studierende können lernen, sich selbst zum Lernen zu motivieren. Ein Trainingsexperiment. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15, 155-167.
weitere Angaben

OECD-PISA

Erfassung fächerübergreifender Kompetenzen in PISA

Im Rahmen der internationalen Schülerleistungsvergleichsstudie PISA (Programme for International Student Assessment) werden neben fachbezogenen Fähigkeiten auch Kompetenzen erfasst, die über ein rein fachliches Wissen und Können hinausgehen. Zu diesen fächerübergreifenden Kompetenzen werden unter anderem die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen, Wissen und Können im Umgang mit dem Computer, soziale Kompetenzen oder Problemlösefähigkeiten gefasst.

In der Bundesrepublik Deutschland wird auf die Problemlösekompetenzen ein besonderes Augenmerk gelegt. Unter der Problemlösekompetenz einer Person wird die Fähigkeit verstanden, kognitive Prozesse anzuwenden, um sich realen, fächerübergreifenden Problemen zu stellen und diese zu lösen. Kennzeichnend ist, dass der Lösungsweg nicht unmittelbar ersichtlich ist und dass die zur Lösung nutzbaren Wissensbereiche nicht einem einzigen Fachgebiet (Mathematik, Naturwissenschaften, Lesen) zuzuordnen sind.

Das deutsche PISA-Konsortium unternahm für die Erfassung von Problemlösekompetenzen im ersten Erhebungszyklus im Jahr 2000 besondere Anstrengungen. Als einziges Teilnehmerland investierte die Bundesrepublik Deutschland in die Entwicklung und Evaluation von schriftlichen und auch computerbasierten Problemlöse-Tests. Während andere PISA-Aufgaben die Nutzung fachbezogenen Wissens und fachbezogener Strategien erfordern, müssen bei diesen Problemlöse-Aufgaben Denkstrategien allgemeinerer Art (induktiv, deduktiv, analogiebasiert, kombinatorisch, metakognitiv, etc.) auf komplexe, fächerübergreifende Problemstellungen angewandt werden. Insofern handelt es sich um einen Beitrag zur Erfassung von Schülerkompetenzen mit spezifischem Bezug zu Anforderungen der Arbeitswelt und zu allgemeinen pädagogischen Zielen.

Im zweiten PISA-Erhebungszyklus im Jahr 2003 werden nun Problemlöse-Aufgaben auch international eingesetzt werden. Dieser internationale Problemlösetest enthält drei Typen von Problemstellungen:

  • Entscheidung (z.B. "Schmerzmittel": Aus einer vorliegenden Liste von Schmerzmitteln ist dasjenige auszuwählen, welches für einen bestimmten Patienten am besten geeignet ist).
  • System-Analyse und -Design (z.B. "CD-Verkauf": Es ist ein Vorschlag zu machen, wie CDs in den Regalen eines Lagers eingeordnet werden sollen, damit eine bestimmte CD möglichst leicht gefunden werden kann).
  • Fehlersuche (z.B. "Luftpumpe": Anhand einer vorliegenden Zeichnung sind mögliche Gründe anzugeben, warum eine Luftpumpe nicht richtig funktioniert).

Die Problemstellungen sind schriftlich zu bearbeiten und entstammen den Kontexten "Privater Bereich", "Arbeit & Freizeit" sowie "Lokale Umgebung & Schule".

Der nationale Problemlösetest in der Bundesrepublik Deutschland besteht aus komplexen und dynamischen Systemen, die am Computer simuliert und bearbeitet werden. Die Anforderung besteht zunächst darin herauszufinden, wie die Systeme funktionieren, um anschließend Aufgaben zu bearbeiten, bei denen das erworbene Wissen angewendet werden kann. Wissen ist hier nicht nur - wie bei den schriftlich zu bearbeitenden Aufgaben des internationalen Tests - Input, sondern gleichzeitig auch Output des Problemlöseprozesses. Damit weisen diese Art von Problemlöseprozessen Gemeinsamkeiten mit selbstregulierten Lernprozessen auf.

Die Verwendung von Computern ermöglicht es, nicht nur das Prozessergebnis zu betrachten, sondern direkt auch Prozessmerkmale von Lern- und Problemlösekompetenz. Aufgrund der erforderlichen technischen Infrastruktur wird dieser Testteil bei PISA 2003 nur in einer kleinen Teilstichprobe der Schulen an einem dritten Testtag zum Einsatz kommen können. Dabei soll u.a. auch untersucht werden, inwieweit sich der computergestützte Testansatz für eine breitere Verwendung bei PISA 2006 eignet.

Ausgewählte Veröffentlichung

Klieme, E., Funke, J., Leutner, D., Reimann, P. & Wirth, J. (2001). Problemlösen als fächerübergreifende Kompetenz. Zeitschrift für Pädagogik, 47(2), 179-200.
weitere Angaben

Lernstand 8

Zentrale Lernstandserhebungen in den achten Klassen Nordrhein-Westfalens

Im Zeichen einer verstärkten Entwicklung zu mehr Selbstständigkeit der Einzelschule vollzieht sich ein Wandel von einer Input-Orientierung (u.a. durch Richtlinien, detaillierte Lehrpläne, Erlasse, Stundentafeln, Schulbuchzulassungen) zur Output-Orientierung, in der die Lernergebnisse der schulischen Bildungs- und Erziehungsarbeit einen zentralen Stellenwert gewinnen.
Im Rahmen dieser ergebnisorientierten Schul- und Unterrichtsentwicklung werden in Nordrhein-Westfalen flächendeckend zentrale Lernstandserhebungen in allen achten Klassen durchgeführt. Sie liefern Schulen, Lehrern und Schülern Informationen über die Schülerkompetenzen in den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch und bieten damit eine Basis für Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung schulischer Arbeit in der Sekundarstufe I.
Im Zentrum des Interesses steht die Überprüfung der von den Schülerinnen und Schülern erreichten Standards in den überprüften Fächern. Die in den Lernstandserhebungen erreichten Ergebnisse können mit den formulierten Standards (u.a. ausgewiesen in den Richtlinien und Lehrplänen, in den Bildungsstandards der KMK und - ab Schuljahr 2004/05 - in den Kernlehrplänen) und mit den von anderen Schülergruppen erreichten Ergebnissen verglichen werden. Als Vergleichsgrößen lassen sich Schülergruppen in der eigenen Schule sowie anderer Schulen mit ähnlichen Rahmenbedingungen heranziehen. Auch ein landesweiter Vergleich bezogen auf die jeweilige Schulform ist möglich.

Darüber hinaus verfolgt die Lernstandserhebung insbesondere folgende Ziele:

  • Feststellung von Lern- und Förderbedarf in den überprüften Bereichen der Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik
  • Stärkung der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften
  • Orientierungshilfe bei der Leistungsbewertung
  • Weiterentwicklung des Unterrichts in den Schulen
  • Unterstützung der Umsetzung der neuen Kernlehrpläne
  • Identifikation von Schulen mit möglicherweise unbefriedigender Wirksamkeit
  • Bereitstellung von (ergänzenden) Informationen für das Systemmonitoring ergänzend zu Befunden aus Schulleistungsstudien wie z.B. PISA-E)

Der Lehrstuhl für Lehr-Lernpsychologie beteiligt sich an der zentralen Lernstandserhebung

  • an der Testentwicklung in Form von Beratung und Betreuung der Lehrkräfte, die die Testaufgaben entwickeln,
  • an der Skalierung und Auswertung der Leistungsdaten sowie
  • an der Gestaltung der Ergebnisrückmeldungen an die Schüler, Lehrer, Schulen und Eltern.

Ausgewählte Veröffentlichungen

Fleischer, J., Spoden, C., Wirth, J. & Leutner, D. (2008). Flächendeckende Lernstandserhebungen: Spezifische Herausforderungen und Lösungsansätze - Das Beispiel lernstand 8 in Nordrhein-Westfalen. In W. Böttcher, W. Bos, H. Döbert & H. G. Holtappels (Hrsg.), Bildungsmonitoring und Bildungscontrolling in nationaler und internationaler Perspektive (S. 195-207). Münster: Waxmann.

Leutner, D., Fleischer, J., Spoden, C. & Wirth, J. (2007). Landesweite Lernstandserhebungen zwischen Bildungsmonitoring und Individualdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 8. Sonderheft, 149-167.

Spoden, C., Fleischer, J.& Leutner, D. (2010). Lernstandserhebungen im Fach Mathematik: Zumdifferenzierten Umgang mit Herausforderungen. In mnuDeutscher Verein zur Förderungdes mathematischenund naturwissenschaftlichenUnterrichts e.V., Gaby Heintz (Hrsg.), Lehrerkompetenzen in der Mathematik-Lehrerausbildung (S. 72-91). Neuss: Seeberger.